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TwitterIntrodução - A Crise do Capital em Marx e suas Implicações nos Paradigmas da Educação
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Marx nunca teve tanta razão como agora ... as piores consequências ainda não se manifestaram.
José Saramago (in memoriam)1
As crises gerais da economia capitalista voltaram a despertar reiterado interesse social, científico e pedagógico na passagem do século XX ao século XXI. A ampla cobertura dos meios de comunicação tanto da crise asiática (1997-1999), quanto da crise atual nos EUA e Europa (2007-2010) conduziu o tema ao domínio público, pela via do senso comum, arrancando-lhe reações desesperadas e contraditórias traduzidas em ações políticas contra os governos vigentes nos países mais afeccionados2: a eleição de Barack Obama nos EUA, em 2008; a vitória dos conservadores na Inglaterra e a eleição de David Cameron como primeiro-ministro, em 2010; o Japão mudou cinco vezes de primeiro-ministro nos últimos 4 anos. Neste contexto, cresceu a tematização das crises na literatura especializada e em áreas afins das ciências sociais mediante artigos, ensaios, monografias, dissertações e teses doutorais, indicando a relevância da problemática, inclusive para a atualização da biblioteca de teorias conceituais e sistemáticas dos objetos da gnoseologia das ciências sociais, exigindo o repensar de sua práxis na produção e reprodução no ensino e pesquisa.
A crise asiática que se iniciou nos países do círculo MIT (Malásia, Indonésia e Tailândia), em setembro de 1997, logo se apresentou na Coreia do Sul e no Japão (que desde a década de 1990 vivia entre a recessão e a depressão), elevando-se a dimensões globais: a bancarrota da Rússia, da Argentina e da “Muralha do Real” no Brasil (BEVILAQUA, 1998). Apesar do seu aparente controle no final de 1999, pela “mão invisível” do Estado, chega aos EUA com a bancarrota da Nasdaq em março de 2000, estendendo-se até o final de 2002, registrando uma queda de 5.132,52 pontos para 1.114,11 pontos em seu índice, e depreciação de 60% do valor de face das ações (SHILLER, 2008). O estouro da bolha das DOT.COM esvazia a tese da “nova economia” e desvela o default de toda a economia dos EUA. O ataque terrorista de 11 de Setembro de 2001 às Torres Gêmeas e ao Pentágono, seguido da guerra “antiterror” contra o Afeganistão e o Iraque posterga a transparência e a profundidade da crise.
Mas a cortina de fumaça da guerra, ao invés de amenizar a situação crítica, aprofunda-a ainda mais, como demonstrou o estudo de Stiglitz e Bilmes (2008), sobre o impacto dos seus custos no déficit dos EUA. Em julho de 2007, a crise econômica se sobrepõe à guerra e instaura-se no circuito financeiro que especula os títulos de hipotecas subprime (moradias de baixa renda). Estes nas mãos dos hedge funds haviam se convertido em pirâmides biliardárias ao “modelo Mardoff” (SHILLER, 2008), e as orgias do capital foram expostas na bancarrota das companhias Fannie Mae e Freddie Mac, arrastando os bancos envolvidos no esquema ao fosso da crise, quebrando o sistema financeiro mundial, revelando a situação crítica da economia real através da bancarrota das três gigantes automotrizes estadunidenses: Ford, Crysler e General Motors (KRUGMAN, 2009). Alan Greespan, o mago do FED, lança mais uma metáfora: “Tsunami” da economia mundial.
Os dados da crise revelados pelos organismos oficiais indicam que o crescimento do Produto Interno Bruto mundial caiu de 3%, em 2008, para -0,6%, em 2009. As economias avançadas do G-7 de 0,2%, em 2008, para -3,4%, em 2009 (EUA, de 0,4% para -2,4%, União Europeia, de 0,9% para -4,1%, com a Zona do Euro de 5,5% para -6,6% e o Japão de 1,2 para -5,2%). Segundo o Fundo Monetário Internacional (2010), o grupo BRIC (Brasil, Rússia, China e Índia)3 de economias emergentes foi o menos atingido: China e Índia mantiveram o PIB positivo: a primeira caiu de 9,6%, em 2008, para 8,7% , em 2009; e a segunda caiu de 7,3% para 5,7%, em igual período; já no Brasil e na Rússia as quedas foram expressivas: o primeiro caiu de 5,1%, em 2008, para -0,2%, em 2009; e o segundo de 5,6% para -7,9%. Quanto aos desdobramentos da crise em relação à China chama atenção o fato de que cerca de 50% de suas exportações são para os EUA, Japão e União Europeia (US$ 755,5 bilhões do total de US$ 1,47 trilhões); logo, uma recessão prolongada nestes países acarretará efeitos nada agradáveis à economia chinesa, explicando sua presença ativa na América Latina; o mesmo é válido para Índia, Brasil e Rússia (FMI, abril de 2010). (Ver gráficos I, II, III, p.215).
A profundidade da crise levou estadistas e intelectuais a se pronunciarem. O ex-primeiro ministro da Inglaterra, Gordon Brown, que após apresentar aos líderes da União Europeia “um documento sobre as reformas mais importantes para a criação de um novo Bretton Woods”, afirmou: “Essa reconstrução pede exatamente a mesma visão que mostramos nos anos 40, quando criamos o FMI (Fundo Monetário Internacional), o Banco Mundial e a ONU (Nações Unidas)” (15 de outubro de 2008). Em entrevista ao jornal britânico Scarborough Evening News, o vice-presidente do Banco da Inglaterra, Charles Bean, deixou claro que: “Esta é uma crise que acontece uma vez na vida, e possivelmente a maior crise financeira deste tipo na história da humanidade”. (24 de outubro de 2008). O presidente francês, Nicolas Sarkozy, declarou que “a ideologia da ditadura dos mercados e do Estado impotente morreram com a crise financeira”. E ainda: “A crise é mundial, estrutural e não é um parêntese que será fechado em breve. Não podemos, após esta crise, continuar a governar o mundo com os mesmos instrumentos, instituições e ideias do passado.” (23 de outubro de 2008). Alan Greenspan, mais uma vez, depondo no Congresso Americano sobre a crise financeira, a descreveu como “um tsunami de crédito que acontece uma vez por século” e advertiu que “demorará muitos meses para que o mercado imobiliário americano se recupere.” (23 de outubro de 2008). O secretário-geral das Nações Unidas, Ban Ki-moon, pediu medidas “drásticas” para proteger os países subdesenvolvidos contra a crise financeira global, concluindo que a crise econômica “pode ser uma turbulência à qual muitas das pessoas dos países pobres não poderão sobreviver… ameaça todos os progressos que fizemos para combater a pobreza e a doença, nossos esforços contra as mudanças climáticas e pelo desenvolvimento econômico. Devemos assegurar que estas pessoas (dos países pobres) tenham o que comer” (27 de outubro 2008). (BEVILAQUA, 2008).
A crise da economia mundial se apresentou na educação segundo o Informe de Seguimento da EPT no Mundo 2010, da UNESCO (Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) do seguinte modo:
Han transcurrido diez años desde que la comunidad internacional se fijó los seis objetivos de la Educación para Todos en el Foro Mundial, celebrado en Dakar el año 2000. Los resultados obtenidos desde entonces son desiguales. (…) En un momento en que los efectos de la crisis económica mundial se dejan sentir todavía, hay un peligro real de que muchos de los progresos realizados en los últimos diez años se estanquen, o incluso de que se produzca una regresión. La educación se halla en peligro (…) La mayoría de los países más pobres del mundo carecen de los recursos presupuestarios necesarios para contrarrestar la crisis. (…) La crisis financiera mundial ha venido a recordarnos con toda crudeza que la interdependencia económica tiene un rostro humano. Son los niños de los países pobres los que van a pagar el hundimiento de los sistemas bancarios occidentales, víndose privados de su posibilidad de recibir una educación que les permita salir de la pobreza. Este resultado es inaceptable porque reforzará un esquema de la mundialización basado em desigualdades que ya son extremas. (UNESCO, 2010, p. 5, 6 e 8).
As evidências de implicações das crises gerais da economia capitalista nas mudanças de paradigmas nas ciências sociais, em especial, na Educação, grosso modo, podem ser observadas a partir da segunda metade do século XIX. Naturalmente, a base de todo o processo de mudança pedagógica decorre da revolução burguesa que trás à luz a ciência moderna, a partir do confronto do pensamento iluminista ao metafísico eclesiástico, traduzido pedagogicamente no livro Emílio, de Rousseau (KOSELLECK, 1999, pp.138-139) e na política educacional da revolução francesa ao instituir a escola pública (RIBEIRO, 1979). Deste modo, pode-se sustentar que a crise de 1873 a 1896 tem implicações na mudança de paradigma na economia política clássica – da sistemática compendiada por Stuart Mill (1996, Vol II, pp. 525-532, passim; MACPHERSON, 1979), que defende uma nova posição liberal sobre a Educação – ao marginalismo neoclássico desdobrado em diferentes escolas de pensamento, Walras na França, Jevons na Inglaterra, Menger na Áustria, etc. (PRADO, 2001, p. 11) e, paralelamente na passagem das correntes pedagógicas surgidas do iluminismo – Herbart-Ziller, Pestalozzi, Froebel – às escolas experimentais do instrumentalismo pedagógico de Montessori, Claparède, Lubienska e Dewey (SUCHODOLSKI, pp. 64-69, passim), acompanhando as revoluções teóricas nas ciências naturais – na química, na biologia e na física – consolidando a revolução, iniciada por Copérnico e continuada por Galileu, através de Newton, Lavoisier, Leibniz, consumando-se na teoria da relatividade de Einstein, já no início do século XX. (LÊNIN, 1983, Vol. 18, pp. 275-284, passim; KUHN, 1971, pp. 124).
A grande crise da década de 1930, tem implicações na definitiva modificação de paradigma na teoria econômica, do liberalismo clássico ao modelo macroeconômico keynesiano, e na consolidação do novo paradigma educacional, com base na pedagogia instrumental ou pragmatismo filosófico de John Dewey, tornando-se padrão internacional que conforma o ideário escolanovista para a América Latina e demais países sobre o campo de influência norte-americana (SUCHODOLSKI, pp. 64-69, passim). A crise dos anos 70 conduz à mudança do modelo keynesiano para o neoclássico (neoliberalismo ou marginalismo monetário), implicando na emenda pedagógica ao modelo instrumental pragmático escolanovista na educação, da concepção produtivista de Theodore Schultz (SAVIANI, 2008, pp. 109-114, passim; APPLE, 2002).
Diante desta realidade factual e evidências empíricas, o problema teórico em termos da ciência econômica surge ao indagar-se por que as teorias macroeconômicas – marginalismo monetário e marginalismo historicista – não foram capazes de predizer e evitar as crises? Não é razoável obter-se uma respostas ad hoc, como é o caso emblemático da explicação do ex-presidente do Banco Central dos Estados Unidos (Federal Reserve), Alan Greenspan, que passou à história no contradictio in adjecto da “Exuberância Irracional dos Mercados”. Esta formulação tomou ares acadêmicos com a publicação do livro Irrational Exuberance, do Professor Robert J. Shiller, que tenta explicar o problema nos seguintes termos:
Por que as pessoas ainda se referem aos anos de exuberância irracional? (…) Muitas pessoas foram perceptivas que no contínuo impulso do mercado de ações, como a grande onda dos anos 90, havia algo palpavelmente irracional no ar, ainda que fosse de natureza sutil a irracionalidade. Não houve uma espécie de euforia ou loucura de investidor descrita por alguns contadores de histórias, que cronicamente pensaram mais adiante os excessos como o boom do mercado de ações dos anos de 1920. Possivelmente aqueles contadores de histórias embelezavam a história. A exuberância irracional não é aquela loucura. Por sua vez - pensar como uma mania ou pensar como uma orgia – em termos populares - parece demasiado forte para descrever o que atravessávamos nos anos de 1990. Foi mais como uma espécie de mau juízo que nos lembramos ter feito em algum momento de nossas vidas quando o nosso entusiasmo adquiriu o melhor de nós. A exuberância irracional parece um termo muito descritivo para o que acontece em mercados quando eles saem da linha.4 (SHILLER, 2005).
Naturalmente esta explicação de Shiller também não convence, pois fundamenta a proposição a partir de um lapso de memória, o que não é aceitável para um sistema teórico que tem por subteoria a tese da “expectativa racional” de Robert Lucas, ou ainda, a tese da “expectativa adaptativa” de Milton Friedman e Edmund Phelps, que fizeram da teoria da Curva de Phillips5 (ver apêndice A) um instrumento fundamental das metas de inflação macroeconômicas utilizadas pelas instituições governamentais e privadas. (MANKIW, 2006, pp. 3-5)6. Portanto, a questão permanece sem resposta, na verdade, a tese da “Exuberância Irracional” é mais um modo de dizer “risco moral”, “efeito pangloss7” (KRUGMAN, 2009; SHILLER, 2003), isto é, atribuir a explicação da crise a um fator subjetivo (psicológico) e que nem de perto explica objetivamente a natureza e implicações da mesma para a sociedade. E este fato, conduz à problemática teórica sustentada na presente pesquisa: as crises gerais da economia, como realidades imanentes à produção social do capital, são ou não crises típicas do capitalismo, segundo pressupõem os paradigmas teóricos da disciplina macroeconômica?
A hipótese sustentada nesta pesquisa é que as crises atuais não correspondem aos modelos teóricos da macroeconomia. Por um lado, porque mesmo considerando o dilema ético-existencial humano denunciado por Marx, em relação à tese do equilíbrio natural dos mercados – “pela mão invisível” – pressupõe a crise como mecanismo darwinista-malthusiano implícito à economia política clássica, que reverbera a humanidade pela autodestruição seletiva: dos mais fracos, dos pobres; a classe que “produz seu próprio produto como capital” (MARX, 1986, liv I, vol II, pp. 209-210). Por outro lado, porque considerando o neokeynesianismo e o neoliberalismo pressupõe a incorporação, em parte, da histórica crítica do socialismo utópico, anarquismo e marxista, como já se observa em Mill (1996, vol I, pp. 183-189, passim e vol II, pp. 405-408, passim), Keynes (1985, p. 241) e até mesmo Friedman (1982, p. 173); e, finalmente, porque a própria abordagem marxista contemporânea sustenta que a “tese da pauperização (…) hoje é citada ad nauseam” (MÈSZÁROS, 2002, p. 521). Deste modo, a hipótese sustentada na presente pesquisa, de que as crises atuais não correspondem aos modelos teóricos da macroeconomia constitui proposição plausível, pois se fundamenta no fato desta disciplina não ser consequente para com seu objeto, logo, permite sugerir que as crises atuais são momentos de negação objetiva dos paradigmas teóricos da macroeconomia.
As evidências teóricas que sustentam a problemática contida em tais hipóteses são deduzidas, com suficiente clareza, da comunicação do economista Joseph Stiglitz, ao receber o Nobel em 2001, quando afirma:
Mas qualquer disciplina tem uma vida própria, um paradigma dominante, com os pressupostos e convenções. Grande parte do trabalho foi motivado por uma tentativa de explorar os limites desse paradigma - para ver como os modelos padrão poderia abraçar os problemas de falhas de informação (o que acabou por não ser muito bom). (...) Por mais de uma centena de anos, a modelagem formal na economia tem-se centrado nos modelos como se a informação fosse perfeita. (…) seguindo a máxima de Marshall “Natura non Facit saltum”, (...) Um dos principais resultados de nossa pesquisa foi mostrar que isto não é verdade, que mesmo uma pequena quantidade de imperfeição na informação poderá ter um efeito profundo sobre a natureza do equilíbrio. O paradigma dominante do século XX, o modelo neoclássico, ignorou as advertências do século XIX e mestres anteriores, no que diz respeito sobre o quanto a informação pode alterar as análises, talvez porque não poderia ver como abarcá-las em seus modelos aparentemente precisos, talvez porque isso teria levado à conclusões desconfortáveis sobre a eficiência dos mercados. (STIGLITZ, 2001, p. 475)8. (Tradução do autor).
Elas também se apoiam no livro do Nobel em economia de 2008, Paul Krugman, De Regresso à Economia da Depressão reeditado em 2009, quando afirma:
Em 2003, Robert Lucas, um professor da Universidade de Chicago galardoado com o Prêmio Nobel da Economia em 1995, fez o discurso de abertura da reunião anual da American Economic Association (Associação Econômica Americana). Depois de explicar que a macroeconomia surgiu como resposta à Grande Depressão, declarou que chegara o momento de seguir em diante: ‘O problema fulcral de prevenção da depressão’, declarou, ‘foi resolvido em todos os seus aspectos práticos’. (…) Um ano depois, Ben Bernanke, um antigo professor de Princenton que assumira um cargo na direção da Reserva Federal – e que em breve seria nomeado presidente deste organismo – fez um discurso notoriamente otimista intitulado ‘A Grande Moderação’, no qual, à semelhança de Lucas, defendia que a política macroeconômica moderna resolvera o problema do ciclo econômico – ou, mais concretamente, reduzira o problema ao ponto de o tornar mais um incômodo do que uma questão de primeira linha. (...) Quando, escassos anos decorridos, com a maior parte do mundo mergulhado numa crise econômica e financeira que em tudo recorda a da década de 1930 encaramos estas declarações otimistas em retrospectiva, parecem-nos duma presunção que quase nos custa acreditar.” (KRUGMAN, 2009, pp. 15 e 16).
Portanto, parece bastante razoável sustentar esta linha hipotética e problemática, bem como sustentar que a maior parte da literatura especializada atual pretende explicar a natureza e implicações desta realidade factual para a sociedade e a educação, a partir de trabalhos fundamentados nos paradigmas dominantes da ciência econômica, que relacionados à teoria da estrutura das revoluções científicas em Thomas Kuhn (1971, pp. 114-115), sugerem a “anomalia” da ciência e configuram um quadro de “crise de paradigma”; justificando teoricamente porque as crises econômicas, de per si, objetivamente, negam em aparência tanto os paradigmas oficiais, como as análises assentadas nos mesmos, e assim, sinalizam uma profunda contradição entre a teoria econômica e a realidade concreta.
Mas, as crises gerais do capital não se apresentam apenas como negação objetiva do paradigma teórico neoliberal, elas fizeram reemergir tanto o pensamento de Keynes – que se apresenta nas publicações desta linha teórica: Os Exuberantes Anos 90, de Joseph Stiglitz (2003), Irrational Exuberance, de Robert Shiller (2006), De Regresso a Economia da Depressão, de Paul Krugman (2009), entre outros –, quanto o pensamento de Marx através de crescentes publicações de prestigiados intelectuais marxistas, aceitos pela própria academia burguesa, em torno da temática como se pode observar na literatura contemporânea: Más allá de El Capital, de Michel Lebowitz (2004), Para Além do Capital, de Istvan Mèszáros (2002), The Importance of Marx, 150 Years after the Grundrisse, de Eric Hobsbawm (2009), L’Idée du Communisme, Alain Badiou e Slavoj Zizek (2010), entre outros. Naturalmente, trata-se de um marxismo acadêmico, subsumido aos imperativos categóricos do paradigma dominante e que, grosso modo, rebaixa o status da teoria e do método de Marx à coadjuvante da ciência oficial em seu desiderato. A subsunção do marxismo acadêmico ao paradigma oficial dificulta enormemente o desenvolvimento da teoria de Marx como paradigma alternativo e autônomo; mesmo assim, ele aporta elementos teóricos que dificilmente o “marxismo empírico” poderia desenvolver de per si.
Nestes termos, o tema “A Crise do Capital em Marx e suas Implicações nos Paradigmas da Educação: Contribuição ao Repensar Pedagógico no Século XXI” fundamenta-se na hipótese geral que as crises significam histórica e empiricamente momentos de negação objetiva do paradigma dominante, da teoria e da práxis econômica, bem como da ação política estatal dentro da sociedade capitalista atual. Portanto, as crises do capital expressam também uma crise de paradigma e aduzem como evidência fática e teórica o afluxo da literatura especializada que revela além da anomia do paradigma dominante, a limitação gnoseológica do material fático das crises e a incapacidade de se defender da crítica à sua explicação insuficiente da natureza e implicações das mesmas para a sociedade. Mesmo ex post facto neste afluxo de literatura crítica é visível, tanto o ressurgimento teórico de Keynes, através do neokeynesianismo (TOBIN, 1986, p. 238), quanto de Marx, através da “esquerda acadêmica”, sinalizando uma inversão histórica do processo dialético em que estes pensamentos teóricos surgiram e embateram-se no passado. No processo atual, o keynesianismo ressurgiu como negação imediata e prática do paradigma neoliberal nas ações governamentais (as medidas anticíclicas, anticrises, etc.); o marxismo, como negação da negação, mais teórica que prática, embora apareça residualmente nas medidas anticíclicas e anticrise (as nacionalizações de empresas financeiras e industriais em alguns países), denunciando as limitações tanto do neoliberalismo como do neokeynesianismo (Banco Central do Brasil, 2010).
Esta nova hipótese apoia-se nos organismos internacionais que cumprem, na atualidade, a mesma função da histórica Conferência de Bretton Woods – ou seja, instância de consenso normativo entre estadistas e intelectuais, que fixam os paradigmas gerais do sistema econômico capitalista – tais como: a instituição do Nobel, o Fórum de Davos, Consenso de Washington, e outros. Um registro detalhado destas articulações pode ser encontrado no trabalho de René A. Dreifuss (1986), A Internacional Capitalista. Desta forma, em termos de paradigma econômico, comparando a premiação do Nobel da década de 1970 do século passado à que se realizou nesta primeira década do século atual, não há como sustentar outra explicação que, assim como o laureamento de Hayek em 1974 e o de Friedman em 1976 representou a mudança de paradigma do keynesianismo ao neoliberalismo; o laureamento do Nobel de Phelps em 2006 e o de Krugman em 2008 representou a mudança do paradigma neoliberal ao neokeynesiano; logo, corroborando com o fato do ressurgimento do pensamento de Keynes na negação ao neoliberalismo, em consequência, o pensamento de Marx como negação da negação destes, portanto, da disciplina macroeconômica como um todo, mesmo que surja uma “nova” síntese entre o neoliberalismo e neokeynesianismo, como predica Mankiw (2006) e, antes dele, Tobin (1986), isto não mudará a crise de paradigma, que dramaticamente recairá sobre a educação.
As implicações das crises do capital nos paradigmas da educação, considerando-a como atividade humana virtualmente “transformadora” e “força produtiva social”, (MARX, 2009, vol. 2, pp. 302-303; 1973, idem, pp. 7-8); posto que seu objetivo é a transformação da consciência empírica das novas gerações humanas em consciência científica e técnica formal – transmitindo o universo conceitual teórico e a norma culta pertinentes ao sujeito histórico ordinário do fazer prático e, sobretudo, ao sujeito cognoscente que produz e reproduz a atividade educativa e as ciências na sociedade vigente –, a temática lhe é vital (MANACORDA, 2007, pp. 43-53; passim). Por um lado, porque, a educação como atividade desdobrada em ensino e pesquisa, tem por pressuposto as teorias comprovadas e instituídas como paradigmas nas diversas disciplinas da cognição (VYGOTSKY,1991, pp. 22-23) portanto, uma condição necessária a sua existência como tal; por outro, porque, na medida em que as crises se apresentam como acrisia9 da teoria no domínio de uma disciplina científica cujo material fático atravessa todo o campo de objetos que abarcam as ciências sociais – como é o caso das relações de produção social, nas condições de desenvolvimento da ciência e da técnica da sociedade capitalista atual –, então sua afecção por tal problemática torna-se tema de primeiro plano, posto também que afecciona de forma mediada e imediadamente todos os elementos substantivos do seu fazer produtivo: docente-ciência-discente. (MARX, 1985, liv I, vol I, pp. 283-284; 1986, pp. 25).
Porém, não é tão somente este problema que diz respeito à Educação, dado que é razoável supor por solução ou problema de um paradigma refutado pelos fatos a eleição de outro paradigma pela comunidade científica e reforma curricular, alterando as disciplinas ou o conteúdo destas; e em termos da pesquisa, o redirecionamento das prioridades e áreas de concentração das mesmas, bem como os recursos a elas destinados, como se pode observar nos estudos atuais (HORKHEIMER, 2003, p. 229; APPLE, 2002, 136-137 e 234-245). Mas, a questão aparenta ser mais problemática do que se supõe, posto que a contradição intrínseca à dialetização entre produto teórico e a atividade cognoscente, diz respeito à universalidade das ciências – subsumida aos paradigmas definidos nos países do capitalismo avançado, em sua maior parte controlada pelos centros de Planejamento e Desenvolvimento das grandes corporações monopolistas e oligopolistas globais (MUELLER e OLIVEIRA, 2003, pp. 59-65; passim)– e a particularidade da realização da atividade cognitiva do ensino e pesquisa – mediatizada pelas instituições e organismos governamentais que, em tese, expressam as prioridades gerais da sociedade historicamente determinada –; e ainda, a própria singularidade do desenvolvimento científico e educacional em que os sujeitos cognoscentes estão inseridos; tudo isto sugere uma solução de maior envergadura, quiçá comparável ao ato realizado pela Europa quando se libertou do domínio eclesiástico.
Assim, a hipótese teórica específica sobre a educação é que uma crise de paradigmas na ciência conduz a primeira necessariamente ao afastamento de seus fins. Isto se explica porque os modelos teóricos equivocados e refutados pela práxis social, ao permanecerem no domínio das disciplinas do ensino, seja por resistência e/ou inércia (KUHN, 1971; HORKHEIMER, 2003), continuam pedagogicamente normatizando a atividade e o conteúdo educativo. Portanto, a crise de paradigma na ciência implica a perda de efetividade do ensino porque imobiliza a pedagogia, amplia o hiato entre a teoria e a prática social, com este, a contradição entre a escola e a vida real, o docente e o discente, embotando o desiderato pedagógico atribuído pela sociedade à educação.
Neste sentido, a definição do objetivo da investigação parte da hipótese geral de que o retorno das crises do capital nega empírica e categoricamente o paradigma teórico dominante, o neoliberalismo; nesta negação, está implícita a negação da macroeconomia como disciplina efetiva à gnoseologia das relações de produção da sociedade atual – que é atividade e processo social que perpassa mediata ou imediatamente todo o material fático do campo de objetos abarcado pelas ciências sociais –; e que tal processo pressupõe duplo problema: por um lado, a crise de paradigmas da ciência econômica oficial, a macroeconomia; por outro, a inexistência de um paradigma alternativo, aceito pela comunidade científica oficial e, em última instância, pelas classes dominantes da sociedade. Os dois problemas acarretam implicações teóricas e práticas profundas sobre as ciências educacionais, especialmente, a pedagogia, cuja tarefa precípua é articular os meios e fins da educação.
Portanto, considerando a anomalia da ciência econômica oficial e sua censura fática – segundo a teoria conceitual de paradigma em Kuhn (1971) –, é que a presente investigação buscou em primeiro lugar, desenvolver a teoria marxista conceitual da crise do capital; em segundo lugar, aplicar esta teoria marxista à análise das crises atuais, sugerindo uma explicação alternativa das mesmas e suas implicações sobre a educação, mediatizadas pela ciência; e em terceiro lugar, desenvolver um quadro dinâmico de relações tendenciais entre os conceitos de capital, ciência e educação, em seus respectivos momentos de crise, paradigma e pedagogia, como contribuição ao repensar a educação brasileira no século XXI.
Deste modo, o objetivo geral da pesquisa foi identificar, desenvolver e definir as implicações existentes entre o conceito de capital de Marx, em seu momento de crise, e o conceito de educação, em seu momento pedagógico, mediatizados e imediatizados pelo conceito de ciência, em seu momento de paradigma, em síntese: a dialética das implicações entre os conceitos de Crise (Capital) <=> Paradigma (Ciência) <=> Pedagogia (Educação) e vice-versa, estabelecendo um quadro tendencial destas relações em termos abstratos e hipotéticos, de acordo com a incidência com outras dimensões conceituais da totalidade social, tais como o conceito de estado (política), luta de classes (sociologia) e assim por diante como processo de concreção do todo social, do momento histórico.
Naturalmente, seguindo a linha problemática que pressupõe o objetivo geral, o objetivo adotado foi: a) pesquisar, definir e desenvolver o conceito de capital e crise em Marx; b) pesquisar, identificar e desenvolver o conceito de educação e de pedagogia; c) pesquisar, definir e desenvolver o conceito de ciência e paradigma; d) pesquisar, identificar e desenvolver as categorias de conexão e interconexões, determinação e interdeterminação entre os conceitos de crise, paradigma e pedagogia; e) pesquisar, definir e desenvolver o quadro dinâmico de implicações causais e tendenciais entre os conceitos de crise, paradigma e pedagogia, relacionando a outras dimensões conceituais da totalidade social, como contribuição ao repensar dos fundamentos pedagógicos do processo educacional no Brasil.
O presente trabalho pode ser considerada em relevância e contemporaneidade, em primeiro lugar, porque sustenta a hipótese teórica de que é possível estabelecer mais precisamente as conexões categóricas entre o conceito de crise do capital e o conceito de educação, mediatizada pelo conceito de paradigma, dado o caráter de subsunção destas categorias ao conceito de capital, em Marx (1985; 2009). Em segundo lugar, porque a confirmação da hipótese sustentada possibilita o desenvolvimento e elaboração de um quadro tendencial das relações entre economia, ciência e educação, possibilitando ao pensamento pedagógico se adiantar e atuar sobre estas tendências dirigindo-as para metas e objetivos fixados ou apontados no interesse social. Em terceiro lugar, porque diante da crise do capital e o visível esvaziamento da “nova economia”, e do seu discurso de pós-modernidade, a alternativa teórica que se apresenta à crise de paradigmas na economia política, na ciência e na educação, é a teoria e o método de Marx – o materialismo histórico e dialético. A teoria conceitual do capital em Marx, ao condensar as múltiplas determinações da totalidade social concreta, permite aos sujeitos cognoscentes elaborarem cenários prospectivos para a sociedade, a economia, a ciência e a educação, contribuindo para a superação da crise.
Quiçá, seja possível considerar também relevante o presente trabalho, por sua proposição implícita de desenvolver a teoria da crise do capital em Marx, a partir da aplicação do seu próprio método na investigação e na epistemologia das recentes reconfigurações deste conceito sobre os trabalhos contemporâneos considerados não escolásticos, notadamente as formulações de Mèszáros (2002), Lebowitz (2005) e até mesmo Arrighi (2008), apoiadas principalmente nas diferenças de abordagem por Marx nos Grundrisse (1857-1858) e em O Capital (1867) da referida temática. Estes trabalhos parecem ainda pouco explorados e desenvolvidos pela crítica teórica no processo educacional brasileiro. Grosso modo, o que se pode encontrar mais visível de abordagem destas novas reconfigurações teóricas está em Frigotto (1989 e 2010) e Saviani (2008), embora outros trabalhos e substanciais contribuições não devam ser esquecidos, tais como Salm (1989), Gentili (2010) e até certo ponto Gadotti (2010). Contudo, as reflexões teóricas mais pertinentes à temática deste trabalho, Frigotto (1995) e, parcialmente, Saviani (2008), são problemáticas. A primeira, devido a abrangência temporal de seu referencial teórico, que não alcança as formulações atuais sobre o tema; a segunda, decorrente da abordagem metodológica que aplica acriticamente na explicação da história pedagógica nacional. Também observa-se certo ecletismo por ausência de uma clara demarcação entre a dialética em Hegel e Marx afastando-se da teoria e método deste último. Portanto, não é exagero sugerir além de possível relevância teórica e social, certo ineditismo à temática proposta.
A proposição investigativa anteriormente descrita implica avançar também em uma perspectiva realista e revolucionária ativa, na presente etapa do desenvolvimento das forças produtivas materiais e das relações sociais que lhe acompanham, com vista à construção de uma sociedade mais humana, justa e igualitária, evitando o “realismo ingênuo” (ADORNO, 2009, p. 158). É importante reconhecer que, apesar do esforço teórico e ativismo dos educadores brasileiros, por transformações e mudanças na estrutura e fundamentos da educação no país, até o momento, tais iniciativas não foram suficientes para alterar os paradigmas que dirigem este processo na sociedade. Nestes termos, uma proposição teórica, fundada na crítica da economia política, quiçá, contribua para alterar esta equação e favoreça ao pensamento transformador e ativo. Este é o propósito da presente investigação.
As crises do capital do final do século XX e início do século XXI, teoricamente, reconduziram a sociedade humana a momentos decisivos de sua história, entretanto, sob novas circunstâncias. Elas deram lugar aos fatos cuja ordem e sentido se apresentam ao inverso do desenvolvimento desses no passado, parafraseando o efeito borboleta na Teoria do Caos, de Edward Lorenz10. As crises econômicas de 1847-1848, 1857-1858 e 1867-1868, foram o bater de asas das borboletas que deram lugar ao surgimento da Crítica da Economia Política de Marx, culminando em O Capital, como negação teórica à economia política clássica. Em consequência, surgiu a teoria neoclássica marginalista, como negação da negação à teoria de Marx. Este processo culminou no desdobramento da teoria neoclássica, na macroeconomia de Keynes e na microeconomia de Marshall, em superação ao marxismo. Na etapa histórica atual, o novo bater de asas das borboletas, a crise econômica de 1998-1999 e a crise atual de 2008-2010, apresenta a teoria neokeynesiana como negação da teoria neoliberal monetarista e a teoria marxista como negação da negação da macroeconomia como um todo, alterando e reordenando o fluxo do processo.
Deste modo, a crise de paradigmas, que é visível na crise do capital, conduz educandos e educadores à nova época de rebelião das forças produtivas (força de trabalho, ciência e educação) contra as relações de produção e propriedade, levando estes sujeitos históricos a irem “às últimas consequências para solucionar os problemas postos para a sociedade” (MARX, 2009; Vol. 2, pp. 302-303; e 1973, vol. I, p. 518). Em termos especificamente científicos, do ponto de vista epistemológico de Bachelard (1996, pp. 19-20), trata-se de um momento de ruptura que exige dos homens que expressam “o novo espírito científico” “superar o obstáculo à racionalidade”. Para Kuhn (1971, pp. 125-128), um momento em que se torna inexorável a “necessidade da revolução científica” para levar-se a cabo a “mudança de paradigma”. Em Horkheimer (2003, pp. 223-225 e 228) um momento em que a práxis social exige a revolução teórica, a exemplo da Revolução Copernicana. A Educação Brasileira necessita fazer seu duplo giro: a revolução científica e educacional.
E por que o Brasil necessita de uma revolução científica e educacional?
O processo singular de formação da estrutura educacional no Brasil, a partir da chegada da Companhia de Jesus em 1549, permanece até 1759, quando a organização jesuíta é expulsa pelo Marquês de Pombal – afirma Azevedo que (1958, pp. 10-11) – “por mais de dois séculos (...) foram eles quase os únicos educadores do Brasil”. Portanto, essa estrutura foi fundada sobre o monopólio pedagógico eclesiástico da contrarrevolução ao Iluminismo e, desde o fim formal deste monopólio, torna-se parte do duplo obstáculo à simetria do desenvolvimento socioeconômico do Brasil aos países capitalistas desenvolvidos, são estes: a) a particularidade do desenvolvimento das forças produtivas do capitalismo no Brasil; e b) a referida matriz pedagógica educacional eclesiástica. Estes dois obstáculos explicam, em parte, o hiato entre o caráter universal da ciência e da educação nos países desenvolvidos e o caráter limitado e particular destas no Brasil.
É dentro deste espaço limitado de mediação entre os marcos de universalidade e particularidade da ciência e da educação que o pensamento pedagógico brasileiro se desenvolve, prisioneiro dos paradigmas eurocentristas (eclesiásticos ou iluministas) hipostasiados pelos grupos monopolistas e colonizadores à consciência social. A amálgama de métodos educacionais diversos não muda a lógica teocêntrica ou antropocêntrica nesses da noção metafísica de natureza ou essência humana que fundamenta a relação docente/discente. Daí, a substituição radical do método Brasilis pelo método Ratio Studiorum, inaugura a pedagogia do suplício em lugar da pedagogia do artifício, revelando o segredo da naturalização de mitos como os do “homem cordial” (HOLANDA, 1984, pp. 106-107) e da “democracia racial” (RIBEIRO, 1995, pp. 225-227). A pedagogia do suplício ou castigo – a chibata, o açoite, o tronco, o pelourinho – foi o cimento paradoxal da metafísica eclesiástica educacional que consumou a transfiguração étnica e antropogênese do povo brasileiro (Ibidem, pp. 258-259) que resistiu às reformas pombalinas, ao experimentalismo pedagógico (das correntes teóricas do iluminismo) e ao pragma escolanovista; subsumindo até mesmo a essência pedagógica da educação popular (FREIRE, 1982, p. 40), perpetrando-se como paradigma unidimensional do currículo oculto da sociedade (MACLAREN, 1992, pp. 191, 226 e 250) atacanhando a consciência nacional, a ciência e a educação.
Portanto, buscamos contribuir com a sintonia do pensamento pedagógico nacional com uma das principais temáticas do momento histórico da sociedade, da ciência e especialmente da educação brasileira. Nesta última, urge solucionar os problemas históricos que estão se aprofundando com a crise do capital, comprometendo o esforço nacional de um futuro mais promissor, não tão distante, para todos os brasileiros. É assim que a proposição temática sugere aos educadores do país mais que formar sujeitos históricos que aportem ao mercado mundial de commodities – petróleo, biocombustível, soja, jogador de futebol, carnaval e alguns cérebros –, formar sujeitos históricos que superem as amálgamas internas e os grilhões que aprisionam a sociedade brasileira à condição geral de capitalista dependente e subimperialista. E assim contribuir para a construção de um novo paradigma de sociedade igualitária entre seus produtores, projetando, sobretudo, a sua inteligência de gerar abundância material, em equilíbrio dinâmico com as riquezas naturais e em solidariedade e cooperação com as demais nações e povos do continente.
As técnicas metodológicas aplicadas são de caráter qualitativo (DEMO, 1987): pesquisa bibliográfica e documental; análise comparativa dos trabalhos sobre a temática e autores focados (DEMO, 1987). Em termos da pesquisa bibliográfica, a seleção da literatura teórica obedeceu ao critério de notória representatividade na pesquisa sobre o tema-problema, ou ainda o subtema-problema enfocados. O mesmo ocorreu em relação aos documentos e dados empíricos, que confirmaram ou negaram as teorias ou hipóteses teóricas pesquisadas ou formuladas em torno do tema e problema investigado. Quanto à análise comparativa esta obedeceu o método epistemológico fundado na lógica dialética do materialismo histórico de Marx (2009). As teorias metodológicas de Bachelard (1996) e Kuhn (1971) foram utilizadas como instrumental auxiliar nas temáticas pertinentes.
A revisão bibliográfica teve como base o estudo e a síntese dos trabalhos mais recentes dos autores que tem por escopo a problemática sugerida pelo tema do presente trabalho: A Crise do Capital em Marx e suas Implicações nos Paradigmas da Educação: Contribuição ao Repensar Pedagógico no Século XXI. Seu foco geral localiza-se nas relações entre crise do capital e a educação, realçando as implicações causais entre seus paradigmas normativos: economia política e pedagógica educacional. Deste modo a revisão condensa os trabalhos atuais em torno de três conceitos chaves da presente pesquisa: a) o conceito de crise do capital; b) o conceito de educação; e c) o conceito de paradigma.
O critério de seleção dos trabalhos para esta revisão foram: atualidade, ineditismo, classificação como enfoque marxista e notoriedade acadêmica; em relação às obras clássicas do marxismo (Marx, Engels, Lênin), o critério foi a pertinência em relação ao tema. Também se agregam aos autores clássicos e atuais, cujo espectro teórico transcendem o enfoque marxista e a temática específica, na forma de leitura auxiliar e consultas. Naturalmente, em termos de estudo auxiliar e consultas, são abarcados os autores publicados e pesquisadores com produção acadêmica, além de pesquisas empíricas de organismos oficiais e independentes publicadas pelos meios reconhecidos (periódicos impressos e meios digitais).
Em termos do método geral aplicado nesta pesquisa, a dialética marxista, é mister esclarecer que a sua aplicação se desdobra de duas formas: a investigativa, recorrendo a métodos auxiliares e obedecendo aos critérios monográficos nos temas de concentração, como totalidade, tais como, crise do capital, educação e paradigmas (MARX, 1989), bem como sínteses de suas conexões categóricas e implicações causais, em termos abstratos e concretos; já em torno da análise expositiva dos resultados da pesquisa, o procedimento tentará obedecer rigorosamente o método de exposição de Marx (1985, pp. 20-25, passim), ou seja, o movimento real destas relações sociais, como sistema teoricamente articulado da totalidade destas relações, enfatizando seus elementos de conexão, transição e transcendência, que abarcam a totalidade viva concreta dos seus sujeitos-objetos (MARX, 2009 e 1985).
Por último, cabe observar também que o método de Marx será objeto de abordagem específica, em torno do tema paradigma, além deste debate ele também será tratado de forma menos específica e limitado nas temáticas que se façam pertinentes. A divisão temática do trabalho se compõe de sete partes: a primeira é a introdução composta do tema, problema, hipótese e a justificativa da dissertação, finalizando com a metodologia aplicada; a segunda, a revisão bibliográfica, com a resenha dos principais trabalhos de acordo com os temas da investigação realizada; a terceira com o desenvolvimento do quadro teórico; a quarta, as considerações finais provisórias; a quinta, a bibliografia; a sexta com os gráficos e fluxogramas; e a sétima, com apêndice e anexo.
1Jornal Inverta, nº 429, de 29/10/2008; disponível em: <http://inverta.org/jornal/edicao-impressa/429/editorial>.
2 Afecionar é usado como um neologismo que mantem o sentido de afecção (do latim affectione - ação de afetar, influência), em medicina, refere-se a ação maléfica atuando sobre um órgão ou tecido vivo, acarretando-lhe desvios de suas funções ou lesando-o fisicamente. (Nota do Editor).
3 A África do Sul se tornou também membro deste grupo.
4 “Why do people still refer to irrational exuberance years later? (…) Many perceptive people were remarking, as the great surge in the stock market of the 1990s continued, that there was something palpably irrational in the air, and yet the nature of the irrationality was subtle. There was not the kind of investor euphoria or madness described by some storytellers, who chronicled earlier speculative excesses like the stock market boom of the 1920s. Perhaps those storytellers were embellishing the story. Irrational exuberance is not that crazy. The once-popular terms speculative mania or speculative orgy seemed too strong to describe what we were going through in the 1990s. It was more like the kind of bad judgment we all remember having made at some point in our lives when our enthusiasm got the best of us. Irrational exuberance seems a very descriptive term for what happens in markets when they get out of line.”. (SHILLER, 2005)
5 O conceito teórico da Curva de Phillips compreende a relação inversa entre salário e emprego, como instrumento fundamental da macroeconomia que permite fixar metas de inflação por sua expectativa. Seu nome foi atribuído pelos economistas Paul Samuelson e Robert Solow ao economista Alban William Phillips que a formulou pela primeira vez.
6 Palestra proferida na Universidade de Harvard, Cambridge, MA, em maio de 2006.
7 Dr. Pangloss, personagem criado por Voltaire no romance Cândido. “Capítulo IV: De como Cândido encontrou seu antigo Mestre de filosofia, o Dr. Pangloss, e do que sucedeu”; onde se encontra o seguinte diálogo:
“– Ai! -disse Cândido- Eu o conheci, esse amor, esse soberano dos corações, essa alma da nossa alma: nunca me rendeu mais que um beijo e vinte pontapés por detrás. Como pôde essa bela causa produzir, na tua pessoa, tão abominável efeito? Pangloss respondeu nos seguintes termos: – Meu caro Cândido! Bem conheceste Paquette, a linda criadinha da nossa augusta baronesa; gozei nos seus braços as delícias do paraíso, que produziram em mim estes tormentos do inferno de que me vês devorado; ela estava infectada e talvez tenha morrido disso. Paquette ganhara esse presente de um franciscano muito erudito, que havia remontado à fonte, pois o adquirira de uma velha condessa, que o recebera de um capitão de cavalaria, que o devia a uma marquesa, que a tinha de um pajem, que o tomara de um jesuíta que, quando noviço, o herdara em linha reta de um dos companheiros de Cristóvão Colombo. Quanto a mim, não o passarei a ninguém, pois estou para morrer.” (Na verdade a moral da história é que a filosofia que sustenta que o mundo é perfeito e todos os fatos e coisas são explicadas na lógica de causas e efeitos, como se traduz da lógica de Leibniz, que representado por Pangloss e criticada por Voltaire através Rousseau e do seu próprio pragma, deve ter por resposta após todas a explicação causal a seguinte resposta: “tudo isto está muito bem dito – respondeu Cândido, – mas devemos cultivar nosso jardim.”). (VOLTAIRE, 1759, pp. 30-34 e 187).
8 “But any discipline has a life of its own, a prevailing paradigm, with assumptions and conventions. Much of the work was motivated by an attempt to explore the limits of that paradigm – to see how the standard models could embrace problems of information imperfections (which turned out not to be very well.) (...) For more than a hundred years, formal modeling in economics has focused on models in which information was perfect. Of course, everyone recognized that information was in fact imperfect, but the hope, following Marshall’s dictum “Natura non facit saltum” was that economies in which information was not too imperfect would look very much like economies in which information was perfect. One of the main results of our research was to show that this was not true; that even a small amount of information imperfection could have a profound effect on the nature of the equilibrium (…) The reining paradigm of the twentieth century, the neoclassical model, ignored the warnings of the nineteenth century and earlier masters on how information concerns might alter the analyses, perhaps because they could not see how to embrace them in their seemingly precise models, perhaps because doing so would have led to uncomfortable conclusions about the efficiency of markets...” (STIGLITZ, 2001, p. 475).
9 There was not the kind of investor euphoria or madness described by some storytellers, who chronicled earlier speculative excesses like the stock market boom of the 1920s (SHILLER, 2005).
10 A teoria do caos original do meteorologista Edward Lorenz, afirma que “há sensibilidade às condições iniciais. Em termos formais diríamos que ao se alterar o ponto de partida, a evolução dinâmica, i.e., a história de todo o processo muda – o velho bater de asas de uma borboleta pode gerar um tufão do outro lado do Atlântico.” (SOUSA, 2008)
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